赫爾學習理論又稱內驅力減弱論（drive reduction theory）。 有機體對環境的適應依靠兩種S-R的聯結。一種是神經組織中固定下來的不學而能的S-R聯結，它是有機體在面對經常發生的緊迫情境自動作出適當行為的機制，是學習的起點。另一種是進化過程中最引人注目的成就，是後天確立的、通過學習得來的S-R的聯結，是在一定的需要及內驅力水平下發生的。
基本介紹
- 中文名：赫爾學習理論
- 外文名：drive reduction theory
- 也稱：內驅力降低說
- 屬性：理論
- 基本觀點：有機體藉助於對環境的適應而生存
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理論介紹
赫爾認為，學習的根本目的就在於降低內驅力和滿足需要，使有機體與環境保持平衡。因此，其系統行為理論也稱內驅力降低說。
基本假設
赫爾系統行為理論的最基本假設：
Ser（反應潛能）=K（誘因動機）×D（內驅力）×H（習慣強度）
習慣強度
習慣強度（habit strength），是指傳入與傳出神經衝動之間的動力關係，亦稱習慣反應的力量，用sHr符號來表示。他認為，時間上的接近是學習的一個重要條件。若效應器的活動與感受器的活動在時間上緊密接近，則從感受器發生的傳入神經衝動在其後被足夠重複，就會加強引起該反應的傾向。赫爾指出，習慣強度的形成除受刺激與反應之間在時間上接近的影響外，還受強化的強度（次數、質量）和強化與反應之間的時間間隔所制約。它是隨強化而發展的，是反應被強化（次數和質量）的函式。表現為強化次數愈多、質量愈高，則它的上升曲線也愈高。但強化與反應之間的時間間隔與習慣強度則呈負相關，即強化延遲時間愈長，其效應也愈弱。"
該公式的要義
只有個體對刺激反應之後獲得強化從而減弱了他有的內在驅力，他才會學到該種反應。這說明了強化作用在學習歷程中的重要性；只反應後得到強化，個體的內在驅力才會減低，隨內在驅力的減弱而強化了學習反應。因此赫爾的學習理論又稱內驅力減弱論（drive redution theoty）。 赫爾理論的局限性在於簡單地機械地把學習過程和結果都歸結為習慣的形成。但該理論有助於說明和解釋非認知行為方式的形成。
理論分析
赫爾主張通過分析由環境提供的客觀刺激(自變數)和由有機體作出的行為反應(因變數)來推導制約環境與有機體的相互作用的各種因素(中介變數)，並把驅力還原作為他的理論體系的基礎，這樣，有機體就成了環境中的一個自動化的學習系統。這與當時在美國學術界很有影響的達爾文進化論和機能主義心理學強調對環境的適應是相吻合的。
作為一個行為主義者，他試圖把各種中介變數都還原為自然科學的術語，目的是不給意識、映象等心靈主義的概念留有地盤。例如，他提出的rG-sG機制，"實際上涉及了從前被看作心靈的核心東西：興趣、計畫、預見、預知、期望和目的等"（Hull，1952）。
由於赫爾把驅力還原作為行為系統的基石，因此，沒有驅力這個概念，就無法說明學習的過程。這一觀點導致他不重視有機體固有的反應模式，而是重視那些能成功地還原驅力的行為反應。他強調指出，驅力並不指向特定行為，而只是激活行為，行為是受環境刺激指引的。"適應性"、"調節"、"競爭"和"生存"這些觀念在這裡得到了進一步的體現。
從赫爾把學習理論主要集中在強化的原則上這個角度來看，赫爾的理論與桑代克的效果律較為接近，而與格思里的鄰近理論與托爾曼的符號學習理論相對立。
應該承認，赫爾的大多數公設現在看來都是有錯誤的，但另一方面，由於赫爾提出了一個無所不包的行為系統理論，促使人們從事大量的實驗研究，從而使我們現在認識到比以前更多的東西。所以，我們在批評赫爾的理論時要注意到"儘管它有缺點，但成績是主要的"(Koch，1954)。
在我們看來，赫爾理論體系之所以經不住時間的考驗，主要原因有兩條：第一，他試圖形成一個包攝一切的理論體系是不切實際的，從當代學習理論發展的趨勢來看，趨向於建立一種能抓住學習過程某些特點的學習模式，而不是大一統的理論框架(Atkinson，1968)。第二，赫爾過於醉心於用數學公式來構建行為系統，以致有人認為?quot;在某種意義上說，赫爾成了嗜好數學的犧牲者……只要一有機會， 他就把自己的陳述數量化，有時竟把問題弄到荒唐怪誕的程度"(轉自舒爾茲，1981年)。
形成背景
1、他認為科學發現雖然大部分是通過觀察和實驗獲得的，但是通過邏輯推理也可以有所發現。所以他用數學公式來表示他的理論，這樣有利於建立理論中各變數之間的關係，有利於使推理更有說服力更有效。
2、R.S.Woodworth提出用“S-O-R”代替“S-R”。從某種意義上說，赫爾的理論體系可以看作是對“S-O-R”這個公式的進一步加工。
3、托爾曼引入“中介變數”這個概念，但是他把“認知”、“要求”、“期望”、“目的”等作為中介變數來分析。赫爾認為這些都是主觀的東西，不符合行為科學的標準。他試圖以純行為的方式來探討中介變數。
基本公設
一級學習系統
1、類化驅力是說通過某一種驅力形成的習慣，也可以被另一種驅力所驅動。那么，類化驅力是學習遷移，泛化的理論基礎嗎？
類化驅力的概念還包括另一層意思，即：各種不相關的驅力來源會有助於驅力的增強，從而導致行為強度的增加。這個可以作為多媒體教學的一個理論基礎嗎？
後來的實驗表明不同的驅力來源是很難真正獨立地予以控制的，而且，不同的驅力來源的總和是極難預測的。不能定量分析，可以定性分析吧。總和一定大於各部分嗎？如果總和一定大於一個驅力，那么教師應促使學生產生儘可能多的驅力。驅力又有哪些種呢？如果不總是大於，應該如何組合它們？
2、習慣
公設一：習慣只取決於強化的次數。
公設二：習慣的形成是驅力還原的結果。
3、對驅力還原的修正
⑴驅力還原→驅力感應
⑵還原驅力→還原驅力刺激
1943年，赫爾強調驅力還原而不是需要還原。需要有很多種，不是每種都會引起動機狀態，能引起動機狀態的（即驅力），它的還原才能導致學習的發生。
1951年，赫爾強調驅力刺激還原，而不是驅力還原。這是因為只有當內部感受器被激活的時候，需要才會轉化為驅力。與每一種驅力相聯繫的，是一種獨特的驅力刺激。所以每一種驅力對應一種驅力刺激。驅力刺激是一種刺激，所以可以引發反應潛能。驅力本身不可能直接指向特定行為，但是驅力刺激可以。
在激勵學生，給予獎勵時①不要太多，因為如果使需要完全滿足了，行為也就結束了。②要針對他的需要，因為這種學習的發生是某種驅力刺激的還原，如果獎勵總是不能滿足這種還原，學習就要終止了。③如果還原的過程就是學習的過程，驅力刺激還原會不會造成淺嘗輒止？④在沒有明顯驅力的情況下也會產生學習，例如探索本身可以成為一種強化。探索本身不就是人們求知慾的還原嗎？或者可以把這個歸結為部分預期目標機制。因為部分預期目標反應本身會產生一種刺激，它促使有機體在到達目的地以前行為不止。好像一件事已經投入了很多精力，就想繼續投入，希望能做完。可是又不同，在部分預期目標機制中，部分預期目標反應刺激和到達目的地的路都是已知的，反覆的。在第一次進行學習時有沒有這種刺激的存在呢？
二級學習系統
1、 在解釋強化量是通過動機變數來影響學習的，習慣強度是指什麼？
2、 赫爾的學習系統有了兩種動因：原有的一級驅力因素；新加的二級誘因因素。這樣就有了兩種學習：⑴一級學習系統，即刺激-反應的學習。⑵二級學習系統，即建立在二級強化物和誘因動機基礎上的學習。有機體在這類條件下所習得的，不是反應，而是這類中性刺激的一種新的功能屬性。這種新的功能屬性指什麼？為什麼習得的不是行為？
派生的中介機制
部分預期目標反應
誘因動機不同於驅力，這是因為誘因動機是習得的。如102頁，看到通道S2就會自然地走過去尋找食物，S2就是誘因動機。然而為什麼S2能成為一種動機，部分預期目標可以解釋這一點。所以部分預期目標反應可以支撐誘因動機。
